Un día de clases en Kenia.

Centros de estudiantes: adiestramiento y gimnasia revolucionaria.

“Si el fin es la revolución, el medio es la lucha. El estudiante debe ejercitarse y disciplinarse para la lucha. Debe practicar la gimnasia revolucionaria, que comienza por aquellas pequeñas huelgas de veinticuatro horas, que parecen inofensivas, pero que van habituando al estudiante a la docilidad en la acción y a la indisciplina en sus estudios.”

por Francisco J. Vocos ***

¿Qué fin persigue el estudiante reformista?

Cualquiera sea el que tenía cada uno al ingresas, desde el momento en que se incorpora al movimiento, subordina su fin personal al fin de la Reforma.

Ahora bien, ya he señalado por qué en la confusión ideológica de la Reforma ha prevalecido la orientación revolucionaria que asigna al movimiento la misión de llevar a cabo la revolución social. O lo que es lo mismo, la revolución comunista. Por lo cual el estudiante es dirigido, la mayor parte de las veces en el andar de las cosas y sin mucha advertencia de su parte, hacia el nuevo fin.

Un fin intermedio es la revolución universitaria, que debe conferir a los estudiantes el gobierno de las universidades. Este fin intermedio llena un doble objeto (cómo también lo he adelantado): impedir la formación intelectual del estudiante y ejercitarlo en la lucha. Lo primero lo mantiene en la incapacidad necesaria para no comprender las finalidades perversas; lo segundo lo convierte en elemento eficaz.

Claro está que esta sustitución del fin personal por el fin de la Reforma no se ha producido sin una justificación, para aquellos que logran discernir razones. Y por ello se les dio aquella de la que ya he hablado anteriormente, cuando se les previno sobre la inutilidad de la educación en el régimen social existente.

¿Qué es lo que mueve al estudiante reformista hacia el fin de la Reforma? O, en otros términos, ¿qué es lo que mueve al estudiante a ese tipo de acción que lo convierte en el estudiante reformista?

Si la reforma dejara librado a sus fieles el impulso se su fervor, ya no oiríamos hablar de ella. Pero la Reforma no está sola ni actúa independientemente. Es un órgano dentro de una vasta organización. Obedece a los altos comandos de la Revolución, por intermedio de sus agentes de enlace. La Reforma es instrumento de la Revolución, como el estudiante es instrumento de la Reforma.

La Reforma se manifiesta por sus entidades oficiales, sus centros. Ellos reciben las consignas y las transmiten. Los centros determinan los días en que el alumno puede concurrir a clase o debe faltar. Ellos establecen lo que los alumnos deben pensar de sus profesores, de las autoridades universitarias, del gobierno y de los movimientos mundiales.

Ellos decretan la destrucción o la supervivencia de los cuadros, los vidrios, los bancos y demás elementos que existen en los edificios. Ellos son los oráculos que se comunican con el Olimpo Reformador, mientras los estudiantes se debaten entre la ignorancia, los miedos, los tabúes, los mitos y todo ese clima de estudiadas presiones que se ejercitan y gradúan con diabólica precisión.

Y a todo esto se le llama representación estudiantil y práctica de las instituciones democráticas.

Finalmente, la Reforma adiestra al estudiante para a consecución de sus fines. Si el fin es la revolución, el medio es la lucha. El estudiante debe ejercitarse y disciplinarse para la lucha. Debe practicar la gimnasia revolucionaria, que comienza por aquellas pequeñas huelgas de veinticuatro horas, que parecen inofensivas, pero que van habituando al estudiante a la docilidad en la acción y a la indisciplina en sus estudios.

En estas luchas, todas de orden material y de ejercicio de la violencia, es donde tiene su campo propicio el resentimiento. Cada uno es movido por el suyo, lo suma al de los demás y lo concentra en el fuego del Movimiento.

De este modo la Reforma da un nuevo giro al problema universitario. Ya hemos visto cómo se había operado una sustitución del fin pedagógico al colocar en primer término, en la preocupación de los universitarios, la conquista de las posiciones directivas. La Reforma saca el problema y la preocupación fuera de la Universidad. Ya no le interesará la Verdad, sino la acción. El estudiante no deberá trabajar por adquirir hábitos intelectuales o morales, sino hábitos de lucha, de acción violenta. La gimnasia intelectual es suplantada por la gimnasia revolucionaria.

Pero esta gimnasia revolucionaria es practicada dentro de la Universidad, que se convierte en campo experimental. Y esto se logra haciendo intervenir otro sofisma. La habituación para la lucha también se realiza con aparente justificación.

Para que el estudiante no sienta de nuevo el aguijón del sentido común, la Reforma lo hace luchar por “reivindicaciones” estudiantiles y le advierte que están fundadas en la más moderna pedagogía.

La Reforma postula la libre actividad del estudiante, sin obligaciones de ninguna especie. Y así suprime, con la pedagogía activista en la mano, toda actividad intelectual. Porque lo real es que si el estudiante no tiene obligaciones, no se las crea él; si no se le da un plan de estudios, ni sabe hacerlo ni se afligirá por ello; si no entra por la puerta estrecha del sacrificio, del estudio humilde y penoso, no entra por ninguna.

Suprimida la formación de la inteligencia, habituado el estudiante a la holganza de la asistencia libre y de las huelgas gimnásticas, mantenido cuidadosamente en la confusión y en actitud guerrera contra cualquier cosa, puede colegirse el resultado.

De este modo el alumno continúa en la ignorancia que traía al ingresar, pero convencido de que es el salvador de la Universidad y de las instituciones; imposibilitado por principio para el esfuerzo intelectual y para todas las disciplinas de la ciencia y del saber, pero íntimamente satisfecho de sus perfecciones reformistas; prisionero de sus propias pasiones, y de sus dirigentes pero altamente orgulloso por sus altivas luchas por la libertad.

Vale decir, lleno de una vanidad infundada y ridícula.

En la concepción reformista, el estudiante aparece así, por las virtualidades de los principios puestos en juego y por la fuerza incontrastable de las cosas, como el  tipo antiuniversitario por excelencia.

*** Vocos, Francisco J.: El Problema Universitario. 2º Ed. Bs. As., Colección Ensayos Doctrinarios, 1981, pp. 128-131.

Subrayados recontranuestros. 

Idiotización deliberada por medio de la educación.

Autoridad y Libertad.

Aclaraciones conceptuales para el mundo moderno. Una perla encontrada en el fichero. Sin desperdicio.

…el término autoridad se aplica con propiedad cuando se refiere al conocimiento que debe tener aquél que ejerce una prelacía cualquiera en el orden social donde le toca actuar. Por esta razón no se puede hablar de abuso de autoridad cuando sucede, exactamente, lo contrario: HAY UN ABUSO DE PODER POR FALTA DE AUTORIDAD.

AUTORIDAD Y LIBERTAD.

Texto: CALDERÓN BOUCHET, Rubén: Autoridad y libertad. En: Revista Cabildo, Nº 36, Bs. As., mayo de 2004, pp. 24-25.

El hombre normal y espontáneamente tiende a ser realista y a creer que el mundo que lo rodea existe independientemente de que lo piense o no lo piense. Es una evidencia inmediata que se le impone sin previa crítica y que puede recibir el adjetivo de ingenua o natural, como ustedes quieran, pero cuando se ha hecho hasta la saciedad la experiencia de fundar una explicación de la realidad a partir de la inmanencia, un retorno a un sano contacto con los primeros principios es un indicio claro de salud mental. El lenguaje humano nace de esta experiencia acrítica y conserva en sus signos verbales la tendencia espontánea a un realismo inmediato que da cuenta y razón de nuestro encuentro con las cosas. Recuperar la intención primordial de la lengua es una faena de depuración filosófica a la que se dedicó especialmente la escuela aristotélica.

Sucede que en el curso de la historia el hombre puede cambiar un sistema de valores por otro e invertir el orden de las prelacías axiológicas poniendo en primer lugar aquello que, por su índole, ocupa el último sitio en una escala jerárquica saludable. En nuestro tiempo asistimos, entre asombrados y perplejos, a una instalación a todo trapo de los valores económicos que trae, como inmediata consecuencia, una corrupción de las ciencias, de la política, del arte y hasta de la religión y la economía misma que al hipertrofiarse se convierte en una suerte de falsa religión, como sucede en el marxismo o en ese capitalismo salvaje que pretende reemplazarlo.

El cambio de las preferencias valorativas provoca un cambio consecuente en los criterios con que deben enfrentarse las otras disciplinas del espíritu y, por supuesto, la lengua sufre la influencia de esta corrupción “in radice” del orden axiológico. Las palabras modifican sus sentidos y pasan a querer decir, muchas veces lo contrario, de lo que significaban con anterioridad. Así, el término prudencia, que es sinónimo de sabiduría práctica, se convierte en un substituto de la cautela que los escolásticos señalaban con la locución de “prudentia carnis” que es, precisamente, el vicio opuesto a la virtud moral por antonomasia.

La palabra autoridad se ha convertido en un sinónimo de poder y se la emplea indistintamente para indicar el gobierno o el carácter abusivo de una potestad ejercida fuera de los límites de su jurisdicción. Se habla de un gobierno autoritario o de autoritarismo como si tales vocablos fueran similares a autocracia o despotismo, despojándolos de su contenido semántico tradicional que suponía siempre el ejercicio de un conocimiento egregio.

En buen castellano se puede hablar del poder de una lancha, de una bomba, de un terremoto, pero no de su autoridad. ¿Por qué? Porque esta palabra supone siempre inteligencia, saber, y como la inteligencia y el saber dependen de nuestra participación con la inteligencia y el saber divinos, la autoridad tiene a Dios como analogado principal y fuente absoluta de su ejercicio responsable.

Si esta es demasiada teología para la anemia metafísica que hoy padecemos me limitaré a decir que el término autoridad se aplica con propiedad cuando se refiere al conocimiento que debe tener aquél que ejerce una prelacía cualquiera en el orden social donde le toca actuar. Por esta razón no se puede hablar de abuso de autoridad cuando sucede, exactamente, lo contrario: hay un abuso de poder por falta de autoridad.

La razón humana es dialógica y supone para su perfección y su crecimiento que estemos sometidos, desde niños, a la autoridad de los que saben y poseen el conocimiento de las cosas que debemos aprender. En esta relación vital del aprendizaje hay dos momentos que deben ser distinguidos con alguna precisión: uno compulsivo y otro asuntivo del saber. Un natural dócil a las instancias educativas puede reducir el momento de la compulsión a un suave manejo de los estímulos morales: premios o amenazas pero los más díscolos y rebeldes exigen, necesariamente, un aumento de la dosis persuasiva que puede llegar hasta la severidad del castigo.

El acto de aprender algo es un acto libre, no está determinado por ninguna ley física: puedo entender o no que la medida de los ángulos interiores de un triángulo equivale a dos rectos. Cuando mi inteligencia se abre a la verdad del teorema, ese conocimiento pasa a formar parte de mi saber. Nadie puede hacérmelo entender a golpes, pero en tanto tengo que luchar contra la pereza o una mala disposición de ánimo, el elemento compulsivo puede jugar un papel positivo y ayudarme a vencer mis malas inclinaciones.

Como la distribución del saber y las medidas coactivas a tomar para hacerla efectiva suelen estar en la misma persona, se atribuye a la autoridad el ejercicio de ambas funciones sin precisar que en una y otra, la inteligencia puede actuar con mayor o menor tino, es decir con mayor o menor autoridad en el sentido exacto del término. Dicho de otra manera puedo enseñar con inteligencia y aplicar un sistema compulsivo estúpido, con lo cuál mi autoridad intelectual no concuerda con mi autoridad educativa. Como la gente entiende el término al revés le llamará autoritario al comportamiento compulsivo erróneo y no autoritario a la persuasión inteligente del buen maestro.

Buena definición de nuestro sistema educativo.

“Nuestra enseñanza, tan orgullosa de la muchedumbre de sus programas, cambiados por cada ministro, se equivoca. En el fondo, no hay más que un solo programa, fabricado en el infierno en colaboración entre Sarmiento, Maquiavelo y lord Jorge Canning. El programa sintético y definitivo es “impedir que el argentino pueda pensar”.

Padre Leonardo Castellani (año 1953...) *

* “Las Ideas de mi Tío el Cura”, Bs. As., Excalibur, 1984, p. 229.

Educación y contención.

CONTENCIÓN, EDUCACIÓN, POSMODERNIDAD.

Aníbal D´ANGELO RODRÍGUEZ

En definitiva, la educación moderna no sabe qué hacer con el supuesto objeto de sus desvelos, es decir el alumno, el “educando”.

Contención.

Con cualquier motivo, cada vez que se habla de escuelas y colegios, salta el sustantivo “contención”, el adjetivo “contenido” y el verbo “contener”. El diccionario de la Academia da, de este último, tres acepciones: 1. Llevar o encerrar dentro de sí una cosa a otra; 2. Reprimir o sujetar el movimiento o impulso de un cuerpo; 3. Reprimir o moderar una pasión. Desde luego, hay que descartar la tercera acepción. Nada más ajeno a la cultura moderna que semejante idea. Las pasiones tienen vía libre y a eso se lo conoce con el nombre de “libertad”. Veamos entonces la segunda acepción de la palabra: reprimir o sujetar a algo o a alguien. La primera idea que se nos viene a la mente es que, puesto que “reprimir” está prohibido, se ha acudido a la palabra contención para reemplazar una idea nefanda para la modernidad. Pero me parece que aquí hay algo más que el escamoteo de un término y su reemplazo por un sinónimo. En definitiva, la educación moderna no sabe qué hacer con el supuesto objeto de sus desvelos, es decir el alumno, el “educando”. Guiada por una psicología sin alma, enredada en los laberintos de una pedagogía que no sabe pasar más allá de los “métodos”, el alumno ha terminado por convertirse en una incógnita y, eventualmente, en un peligro. Si hasta ha empezado a hablarse del riesgo educacional como una clase muy especial –y muy aguda- del riesgo laboral. Con sus agresiones físicas cada vez más comunes pero sobre todo con su indiferencia cada vez más profunda, con su desapego cada vez más acentuado, el alumno se ha convertido en un desconocido, en un ser del que cualquier cosa puede esperarse, desde una cuchillada hasta una mirada de infinito desprecio. Me corrijo: el desprecio es –al fin y al cabo- una cierta relación entre personas. El que desprecia le está diciendo al despreciado: “Te he pesado y medido y te rechazo por lo que eres”. La actitud del alumno posmoderno es mucho peor. Se puede traducir simplemente en “No tengo interés en vos, ni en pesarte ni en medirte. No tengo interés en lo que pretendes enseñarme. Para decirlo todo de una vez: no tengo interés en nada. Y de la cultura socialmente vigente, no de tus envejecidas enseñanzas, saco como conclusión que puedo hacer –y probablemente intentaré hacer- cuanto se me venga en gana”. En estas condiciones debe entenderse lo de la “contención”. El alumno es como una bomba de tiempo cuyo reloj nadie sabe cuándo va a dar la señal de estallar. Entonces hay que contenerlo, es decir “contentarlo” (esa es la verdadera traducción de la palabra) para demorar lo más posible el estallido. O –en todo caso- que acontezca lejos, en el tiempo y en el espacio, de las aulas. Y eso, al fin y al cabo, más o menos se logra. Chicos que matan a tres de sus compañeros y hieren a cinco, son pocos. (Este es el argumento de un lamentable sueltito de Orlando Barone en La Nación del 3 de Octubre [2004]) La mayoría de los alumnos, ya lejos de las aulas, cuando se mira en el espejo y ve que nada serio ha aprendido, que nada le han dicho ni sabe sobre el sentido de su vida, estalla en mil pedazos y se convierte en la nada que le han metido en el alma durante su paso por las escuelas, colegios y universidades, cuando apenas si ponía en práctica la primera acepción del verbo contener: estaba dentro de un aula en vez de vagar por las calles. Y no mucho más.

Educación y contención.

Desde luego, hay que agregar que nada más opuesto a la educación que la contención. Aún en la primera y casi inocente versión de la contención, cuando se refería simplemente a sacar a los chicos de las calles y meterlos en un colegio pensando que de esa manera consumirían menos drogas, realizarían menos asaltos y golpearían a menos gente. Porque educar (e-ducere) tiene la misma raíz que conducir (con-ducere) y consiste precisamente en llevar al educando a donde debe llegar para ser el mismo en su versión mejor. En ese “ser lo que se debe ser” bajo la amenaza de –en caso contrario- “ser nada” que San Martín aprendió de los griegos. O sea, se opone aquí una educación que conduce a algún lado y una contención que mantiene al alumno inmóvil aunque intentando –eso sí- llenarlo de conocimientos. Sólo que no se aprende ni literatura, ni inglés, ni matemática para saber literatura, inglés o matemática. Las asignaturas son los instrumentos para embellecer, mejorar y desarrollar al máximo de sus posibilidades el alma de los educandos. Todo esto no niega ni las “salidas laborales” que tanto preocupan a nuestros especialistas, ni los estudios sobre metodologías mejores o peores que ocupan hoy un espacio desproporcionado. Simplemente relega todo eso al papel instrumental y secundario que tiene y pone el acento en un proceso que debe ser difícil (“no hay métodos fáciles de aprender cosas difíciles”: Chesterton) pero gozoso para el profesor y el alumno, al menos…

Es que la educación de nuestros tiempos se ha convertido en un teorema sin solución, como el de Fermat. Si educar es, como dijimos, llevar al alumno a algún lado (o mejor, ayudar al alumno a que llegue por su pie a algún lado) entonces el relativismo reinante equivale a la muerte de la educación tal como se la entendió por milenios: un proceso que exige del alumno la actitud (ya que no el conocimiento) previa de que hay algún lado al que ir. Pero esa actitud es rigurosamente incompatible con un mundo en que ya no hay verdad sino verdades que cada cual hace a su gusto, en el que ya no hay bien o mal sino “valores” que cada uno construye como se le da la gana. Esta situación pone inexorablemente al alumno en la más profunda imposibilidad de pisar siquiera el umbral del conocimiento auténtico, que comienza con las preguntas ¿qué es esto? ¿dónde estoy, de dónde vengo y adónde voy? No hay educación sin pregunta por el ser, sin conciencia de las raíces, es decir sin tradición. En la revista Ñ de Clarín del 16/10/04 le dan la palabra (y una página) a un señor Lecuna, que es –parece- “educador e investigador pedagógico en management educativo” (sabe Dios lo que será ese oficio). Comienza no del todo mal, lamentando la disolución de los “roles sociales paradigmáticos: papá, mamá, la maestra, el policía y el sentido de pertenencia e identidad nacional” pero luego tropieza en el feo bache de una cita de Sarmiento para el cual “la educación no debe tener otro fin que el aumentar (las) fuerzas de producción, de acción y de dirección, aumentando cada vez más el número de individuos que las posea”. Bueno, que lo creyera Don Domingo Faustino en la segunda mitad del siglo XIX, lo entiendo. Pero es difícil aceptar que se repita hoy esa idea, justo cuando asistimos a las exequias de una educación inspirada en ella. Es como pretender resucitar a un muerto de tuberculosis rociándolo con una dosis generosa de bacilos de Koch. Por otra parte, la cultura posmoderna tiene dos versiones: una para imbéciles, difundida por la televisión. Y otra para… imbéciles también, pero entonces cultos. O por lo menos leídos. Los pocos establecimientos educativos que tratan de escapar de este esquema se dedican, en definitiva, al trabajo de Penélope. Tejen por la mañana, en las aulas, lo que la TV desteje por las noches en el hogar. Y después se asombran de que los alumnos practiquen una violencia emparentada con la de los animales (aunque peor, porque la de estos nunca es gratuita). A mí no me admira que un educando reparta balazos como confites entre sus compañeros. Lo que me admira es que no arrojen todos los días granadas de mano en unas aulas que los convocan a un esfuerzo duro sin explicarles jamás nada que se acerque siquiera a sus verdaderas preocupaciones. Por ejemplo, el sentido de sus vidas.

D´ANGELO RODRÍGUEZ, Aníbal: Testigo de cargo. En: Revista Cabildo, Bs.As., Nº, noviembre de 2004, pp. 27-30.